Pensadores que
Influenciaram a Pedagogia
1. 1 Jean
Piaget
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BRApp×Jean Piaget é o mais conhecido dos teóricos que defendem a visão
interacionista do desenvolvimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e
profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais
de conhecimento lógico, tais como: tempo,espaço,objeto,causalidade e outros
poderia compreender a gênese (ou seja, o nascimento) e a evolução do
conhecimento humano.
Daí o nome
dado a sua ciência de× Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos
do aumento dos conhecimentos.
Convém
esclarecer que as teorias de× Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou
seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência
mas, experimentalmente, comprovou suas teses.,
IDÉIAS
CENTRAIS DE SUA TEORIA
1 – A
inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação
nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta
adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta
forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e
estímulos oferecidos pelo meio que os cercam.
2 – Para
Piaget o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é
caracterizada como interacionista.
3 – Sua
teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se
estiver preparado para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o
organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo.
O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação.
É assimilação a medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência; é acomodação a medida em que a estrutura se modifica em função do
meio, de suas variações.
4 – O
desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos
15 ou 16 anos. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas
sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto×
Piaget chamou de “construtivismo seqüencial”.
Períodos em
que ocorrem o desenvolvimento motor, verbal e mental do indivíduo Período
Sensório-Motor: (0 – 2 anos): A ausência da função semiótica é a principal
característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções
(simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É
uma inteligência eminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia
(repetição de sílabas) à palavra-frase Sua conduta social, neste período, é de
isolamento e indiferença (o mundo é ele).
Período
Simbólico: (2 – 4 anos): Neste período surge a função semiótica que permite o
surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc..
Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da
fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico A linguagem está a nível de
monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as
argumentações dos outros.. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas
dentro do coletivo.
Período
Intuitivo: (4 aos 7 anos): Este período é a “idade dos porquês”, onde o
indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo
dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado
no seu próprio ponto de vista. Quanto à linguagem não mantém uma conversação
longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
Período
Operatório Concreto: (7 aos 11): Neste período torna-se mais comunicativo, as
palavras tornam-se instrumentos do processo do pensamento. Passa a perceber que
é membro de uma sociedade, e que as tarefas realizadas em conjunto se revestem
de maior significado. Neste fase a criança argumenta bastante, especialmente
com outras crianças e não tanto com os adultos. O argumento tende a ser em voz
alta e de forma agressiva. Os jogos são coletivos e menos individualistas.
Mostram desejo de regras definidas para regular o jogo. Emerge um forte
sentimento de competição.
Período
Operatório Abstrato: (11 anos em diante): Corresponde ao nível de pensamento
lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma
probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados
para o futuro. A linguagem se dá a nível de discussão para se chegar a uma
conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e
reciprocidade.
É importante
ressaltar que embora as etapas possam ter uma faixa de duração diferenciada (e
que pode variar de criança para criança), a passagem de uma etapa para outra
não pode ocorrer com a supressão de uma delas.
1.2 Skinner
Burrhus
Frederic Skinner, eminente psicólogo contemporâneo nascido nos× Unidos em 1904
relatou uma de suas observações, sobre o comportamento de pombos e ratos
brancos. Para seus experimentos× Skinner inventou um aparelho que depois de
passar por modificações é hoje muito conhecido e utilizado nos laboratórios de
psicologia, chamado como× Caixa de Skinner.
Influenciado
pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento
operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da
aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado
que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, através de
livros, apostilas ou mesmo máquinas.
Caixa de
Skinner
Devido à sua
preocupação com controles científicos estritos,× Skinner realizou a maioria de
suas experiências com animais principalmente o Rato Branco e o Pombo.
Desenvolveu o que se tornou conhecido por “Caixa de Skinner” como aparelho
adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato é colocado dentro de uma
caixa fechada que contém apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento.
Quando o rato aperta a alavanca sob as condições estabelecidas pelo
experimentador, uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando
assim o rato. Após o rato ter fornecido essa resposta o experimentador pode
colocar o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condições de
estímulo. Além disso, o comportamento pode ser gradualmente modificado ou
modelado até aparecerem novas repostas que ordinariamente não fazem parte do
repertório comportamental do rato. Êxito nesses esforços levou Skinner a
acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos.
Em escolas,
o comportamento de alunos podem ser modelados pela apresentação de materiais em
cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das recompensas ou reforços
apropriados.
A
aprendizagem programada e máquinas de ensinar, são os meios mais apropriados
para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem, a pombos, e a ratos
é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços.
Segundo
Skinner para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as
crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas.
A
instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito.
Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a
trabalhar e estudar independentemente para serem criativos.
A Máquina de
Ensinar
A mais
conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida× Instrução
programada, e máquinas de ensinar.
Existem
várias espécies de máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade
variem consideravelmente, a maioria das máquinas executa funções semelhante.
Skinner
acredita que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros
métodos. Estudantes podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la em
um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e não apenas que
reconheçam – que dêem respostas e que também vejam quais são as respostas
corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem
cuidadosamente prescrita.
Embora, é
claro, que a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudantes em
contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos,
diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de haver constante
intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina mantém o estudante ativo
e alerta.
A máquina
de× Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis
de instrução, como discussão.
1.3 VYGOTSKY
Lev S.
Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e
nasceu e viveu na× Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu
sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem
nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o
meio.
As
concepções de× Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de
construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao
papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções
psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
As
concepções de× Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o
cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua
idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória)
são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o
mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos
voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos
de aprendizagem.
Mediação:
uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento
humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do
conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado,
através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe,
portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por
várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do
sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação
feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de
objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem,
sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização
do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela
que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente
transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas
diferenciadas.
A cultura
fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou
seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do
mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em
constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significações.
O processo
de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento
psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna
intrapessoal.
Usa o termo
função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção
e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação
social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem,
pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real,
já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por
si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A
aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o
que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para
aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o
nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interações sociais
são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de
experiência anterior para a criança.
O
desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da
interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se
constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se
ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma
atividade mental.
Para ele, o
sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros
sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e
funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria
consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações
interpessoais – para o plano individual interno – relações intra-pessoais.
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia
o processo ensino-aprendizagem.
O professor
tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações
informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.
Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna
possível com sua interferência na zona proximal.
Vemos ainda
como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias
de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses
membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais,
deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos.
O aluno não
é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro
o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
A formação
de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações
sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte
de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Vygotsky,
teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos
aspectos, também a critica, por considerar que× Piaget não deu a devida
importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao
organismo ativo, mas× Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de
sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.
Lev S.
Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e
nasceu e viveu na× Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu
sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem
nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o
meio.
As
concepções de× Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de
construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao
papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles
aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções
psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
As
concepções de× Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o
cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua
idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória)
são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o
mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos
voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos
de aprendizagem.
Mediação:
uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento
humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do
conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado,
através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto
enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias
relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito
sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por
outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem,
sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização
do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela
que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente
transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas
diferenciadas.
A cultura
fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou
seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do
mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em
constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significações.
O processo
de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento
psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna
intrapessoal.
Usa o termo
função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção
e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação
social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem,
pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real,
já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por
si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A
aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o
que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para
aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o
nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interações sociais
são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de
experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento
cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com
materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora
para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos
instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o
sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros
sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e
funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria
consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações
interpessoais – para o plano individual interno – relações intra-pessoais.
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia
o processo ensino-aprendizagem.
O professor
tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações
informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.
Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna
possível com sua interferência na zona proximal.
Vemos ainda
como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias
de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses
membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais,
deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos.
O aluno não
é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro
o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
A formação
de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações
sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte
de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Vygotsky,
teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos
aspectos, também a critica, por considerar que× Piaget não deu a devida
importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao
organismo ativo, mas× Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de
sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.
1.4 Maria
Montessori
Maria
Montessori nasceu em Chiaravalle, Itália, aos 31 de× Agosto de 1870. Era Filha
de um militar.
Quando tinha
a idade de doze anos seus pais foram residir em× Roma, tendo em vista os
estudos da filha.
A jovem
resolve fazer× Medicina, extrapolava assim as perspectivas da época. Até então
nenhuma mulher havia ingressado numa× Faculdade de Medicina. Maria Montessori
formou-se em 1896. Era a primeira mulher médica italiana. Quando como médica, teve
que tratar de crianças com deficiências. Voltando à Universidade para estudos
complementares, ela então iniciou seu trabalho pedagógico com crianças normais;
em 1907, quando convidada para organizar uma escola numa área da favela que se
urbanizava, no bairro× Lourenzo, da cidade de× Roma. Mais tarde, viajou à
várias partes do mundo, pondo suas descobertas e fundando escolas.
Escreveu
vários livros, traduzidos hoje em muitos idiomas, e numerosos artigos sobre
educação. Morreu em 1952.
Maria
Montessori era médica e isto permitiu abordar a educação com a visão não só de
uma filósofa ou educadora no sentido da palavra, mas sim de verdade científica.
Para ela a
sala de aula era uma espécie de laboratório para observar as crianças, testar e
retestar a validade de conceitos e práticas que pudessem ajudar as crianças no
seu crescimento integral.
Dar à
criança consciência da evolução do homem no planeta, introduzi-la na história,
fazê-la responsável pela vida vegetal, animal e humana, situá-la na comunidade
e na grande aldeia global são os verdadeiros objetivos que× Montessori propõe
para a educação.
Ao
introduzir a criança nesse universo, Montessori a constitui herdeira legítima
de toda a caminhada e evolução do gênero humano. Através da atividade e
trabalho a criança descobre seu inserimento, responsabilidades e valor na
perpetuação e construção da cultura.
Ela vê que
esse homem, há alguns milhares de anos atrás, era um simples coletor de frutos.
Foi o trabalho orientado pela sua inteligência que o tornou capaz de se
desenvolver. E é com experiência desse mesmo trabalho que ela desenvolve suas
capacidades cognitivas e afetivas. Ela constrói em sí mesma um processo de
libertação equivalente a um resumo da evolução de todos os homens.
Mas que
tamanha revolução é essa? Quem é esse pequeno ser que cria a cultura? Através
da faixa da evolução do homem,× Montessori dá uma visão generalizada desse
desenvolvimento. Podemos identificar claramente as diferentes fases do
relacionamento× Homem versus Natureza pela evolução dos utensílios e das
descobertas mais significativas em cada etapa.
Assim,
estamos dando à educação uma abordagem cósmica. Estamos apresentando um
processo, situando o educando dentro dele e finalmente mostrando a
possibilidade de participação e criação.
Mas, se
falta liberdade na descoberta e aceitação dessa herança, as tradições
bloquearão ao invés de enriquecer. O passado, por não ser criativamente usado,
acarretará, no ser, medo, desejo de fuga, previsão de uma possível escravização
a ele.
Se, pelo
contrário, a descoberta se efetuar em cima de diálogo respeitando a liberdade,
tais tradições colaborarão efetivamente na formação do indivíduo e serão
elementos de referencial e crítica durante toda uma vida.
O que
podemos observar na sociedade contemporânea, além da ignorância do passado
cultural, é seu progressivo afastamento desta mesma cultura. Como poderemos
recriar nossa cultura, se não a conhecemos? Essas pessoas muitas vezes
sentem-se perdidas em seus valores, pois foram roubadas de uma parcela importante
da construção de suas histórias.
O problema,
por conseguinte, não é de “Liberdade individual versus Herança Cultural”. A
questão está em como utilizar tal patrimônio, afim de que se cresça em harmonia
e dignidade.
Para que
isso se torne verdadeiro, é necessário uma visão crítica de valores
culturalmente transmitidos, objetivando um posicionamento engajado à realidade
vigente.
O que o
jovem precisa, e mesmo deseja, é a possibilidade de explorar e descobrir. Isto
despertará nele emoção, maravilha, entusiasmo e alegria. O entusiasmo das novas
aquisições suscitará o desejo de conhecer mais e mais, integrando-se ao
conhecimento como ser participante na história e na geografia dos que o
procederam. Sentindo-se parte de um contexto universal, ele compreenderá suas
raízes para a estrutura de sua personalidade.
Transcendendo
à informação a nível cognitivo, o jovem irá buscar, conhecer e compreender
sempre mais e melhor o objeto de seu estudo, e espontaneamente, passará do todo
ao detalhe, de um primeiro conhecimento global a um conhecimento mais
particularizado. O conhecimento assim será a “chave” da compreensão do ontem e
o embasamento de sua integração no hoje. Ele é o seu passado, presente e também
possibilidade do futuro.
A criança
para o Montessori, é o “elo entre as gerações”, aquela que gera
desenvolvimento, progresso e civilização. O patrimônio cultural absorvido pela
criança, será vivenciado e transformado em alicerces para sua vida adulta. Aí
então o adulto transmitirá às novas crianças sua herança cultural, já analisada
e transformada pela ótica de sua geração; começará assim um novo ciclo de
transmissão onde a história será acrescida e renovada pelo “novo homem”.
Resumindo: O
Método Montessori é um ideal de educação porque:
é uma
educação para a liberdade e independência;
é uma
educação para a liberdade responsável;
é uma
educação como prática de liberdade;
é uma
educação para o silêncio criador;
é uma
educação que respeita e atende às diferenças individuais;
é uma
educação para o crescimento;
é uma
educação para o dominio de si;
é uma
educação para o amor;
Instituto
Montessori
No dia seis
de agosto de 1969, iniciaram-se as atividades do× Montessori, fundado pelas
professoras× Iêda de Oliveira Silva e Maria de× Silva. O Instituto Maria Montessori
surgiu de um ideal de escola diferente, onde o aluno é o centro de todas as
atividades, uma escola em que ele é a pessoa mais importante.
As
fundadoras do colégio, após pesquisarem sobre métodos de ensino, decidiram-se
pelo Sistema Montessori, no qual a criança é orientada no sentido de ser
responsável, livre, emocionalmente equilibrada e engajada na sociedade em que
vive. O Sistema Montessori é conhecido e aplicado no mundo todo e também aqui
em Contagem. O lema do Instituto Maria Montessori é “Liberdade, Estímulo e
Autodeterminação”.
Durante toda
a minha vida tenho proclamado a necessidade da liberdade de escolha, da
independência de pensamento e da dignidade humana. Todavia, entendo que a
verdadeira liberdade é aquela interior, que não pode ser ensinada. Não pode nem
mesmo ser conquistada. Pode somente ser construída dentro de si, como parte da
personalidade e, se isto acontece, não poderá mais ser perdida.” (Maria
Montessori, New York – 1951)
O Instituto
é uma escola altamente conceituada, não só no município, como também junto aos
órgãos de educação de Minas Gerais, pela excelente qualidade do ensino ali
ministrado.
Educação
Infantil
Neste
segmento começa a nossa história, pois nosso trabalho é todo centrado no
desenvolvimento da criança, respeitando seu ritmo próprio e levando-a a
desenvolver sua iniciativa e criatividade.
A criança é
a pessoa mais importante de nossa escola, e como tal é atendida em primeiro
lugar.
A primeira
preocupação da equipe pedagógica do Instituto Maria Montessori é com a boa
formação e instrução de seus alunos, começando pela escolha de seu corpo
docente, formado de profissionais altamente qualificados que agem de acordo com
a filosofia montessoriana, possibilitando ao educando oportunidades de
desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista as diferenças
individuais, promovendo o desenvolvimento do espírito crítico, o sentimento de
liberdade e responsabilidade e o respeito às normas sociais, visando uma
convivência harmoniosa e de respeito pela liberdade do outro.
O Instituto
Maria Montessori iniciou em 1992 seu Ensino Médio, tendo obtido desde o início
alto índice de aprovação ao curso superior , ao término do 3º ano, comparável
ao das melhores escolas do país.
Fundamentação
Filosófica
O lema do
Instituto Maria Montessori é “Liberdade, estímulo e auto determinação”, gravado
em sua bandeira e um dos pontos chave da filosofia Montessori. De acordo com
essa filosofia, é fundamental que o aluno seja estimulado e se sinta em
liberdade para criar e para desenvolver suas potencialidades, sua capacidade
crítica e seu senso de responsabilidade e cidadania, de modo a promover entre
si e os outros uma convivência harmoniosa e de respeito pelas individualidades
e aspirações de cada um. Assim, na filosofia montessoriana, a criança é levada,
desde muito cedo, a relacionar direitos e deveres e a considerar sempre o outro
como parceiro na busca do desenvolvimento.
1.5
Pestalozzi
Seu nome é
João Pestalozzi, nasceu em Zurique, Suíça, em 1746. Faleceu em 1827.
Influenciou profundamente a educação; ele fez uma grande adaptação na educação
pública.
Leu o
Emílio, de Rousseau, quando era estudante.
Ficou com o
sentimento de que a educação podia elevar os homens.
Ninguém
acreditou mais que Pestalozzi no poder da educação para aperfeiçoar o indivíduo
e a sociedade com o seu entusiasmo, influenciou reis e governantes a pensarem
na educação do povo.
Em 1782,
expressou as usas idéias no seu primeiro livro: Leonardo e Gertrudes; que
retrata uma pobre e mesquinha aldeia suíça.
Gertrudes,
moradora de uma aldeia, atua com os seus filhos e os vizinhos nas artes
domésticas, industriais, leitura, escrita, aritmética e outros estudos.
Importantes figuras da época leram Leonardo e Gertrudes, mas não o consideraram
como um tratado educacional.
Em 1792,
Pestalozzi escreve o seu livro mais erudito: Minhas investigações sobre o curso
da Natureza no desenvolvimento da raça humana. A obra é recebida sem
entusiasmo. Pestalozzi decide ser mestre-escola. E parte para um trabalho na
sua escola. O lar era para ele a melhor instituição de educação, base para a
formação política, moral e religiosa. E a instituição educacional deveria se
aproximar de uma casa bem organizada.
Na instituição
de Pestalozzi, que contava com meninos e jovens, mestres e alunos permaneciam
juntos o dia inteiro, dormindo em quartos comuns. O dia escolar era intenso e
variado: rezavam, tomavam banho e faziam o desjejum, faziam as primeiras
lições, havendo sempre um curto intervalo entre as mesmas. Almoçavam, brincavam
e recomeçavam as aulas. Das 8 às 17 horas, as atividades, organizadas, eram
desenvolvidas de maneira flexível. Duas tardes por semana eram livres ou os
alunos faziam excursões. A organização da escola era simples, sendo que ficavam
numa turma os que tinham menos de oito anos; e em outra, a classe inferior,
ficavam os meninos de oito a onze anos e na superior, os de onze a dezoito
anos.
Pestalozzi
condenava a punição, as recompensas e punições. Problemas disciplinares eram
discutidos, à noite.
Enquanto
Pestalozzi introduzia tantas reformas educacionais, a Igreja, que controlava
todas as escolas na época, não se preocupava em melhorar o seu padrão de
qualidade. A situação que reinava era a seguinte: dava-se à memória um enorme
valor, os professores não possuíam habilitação, as classes privilegiadas
desprezavam o povo; os prédios escolares eram pouquíssimos.
A prática
pedagógica de Pestalozzi sempre valorizou o ideal do educador, isto é, a educação
poderia mudar a terrível condição de vida do povo.
A revolução
suíça (1799) havia liberado a classe desprotegida e, segundo Pestalozzi,
somente a educação poderá contribuir para que o povo conservasse os direitos
conquistados.
Para
Pestalozzi, o desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se desenvolve por
leis definidas; os poderes infantis brotam de dentro para fora; os poderes
inatos, uma vez despertados, lutam para se desenvolver até a maturidade; a
gradação deve ser respeitada; o método deve seguir a natureza; o professor é
comparado ao jardineiro que providencia as condições para a planta crescer; a
educação sensorial é fundamental e os sentidos devem estar em contato direto
com os objetos; a mente é ativa.
Frederick
Eby resume com clareza os princípios educacionais de Pestalozzi, relacionados a
seguir:
“1)
Pestalozzi tinha uma fé indomável e contagiante na educação com o meio supremo
para o aperfeiçoamento individual e social. Seu entusiasmo obrigou reis e
governantes a se interessarem pela educação das crianças dos casebres.
Democratizou a educação, proclamando ser o direito absoluto de toda criança ter
plenamente desenvolvidos os poderes que Deus lhe havia dado.
2)
Psicologizou a educação. Quando não havia ciência psicológica digna desse nome,
e embora ele próprio tivesse apenas as mais vagas noções sobre a natureza da
mente humana, Pestalozzi viu claramente que uma teoria e uma prática corretas
de educação deviam ser baseadas numa tal ciência.
3) Foi o
primeiro a tentar fundamentar a educação no desenvolvimento orgânico mais que a
transmissão de idéias.
4) Pesquisou
as leis fundamentais do desenvolvimento.
5) A
educação começa com a percepção de objetos concretos, o desempenho de ações
concretas e experiência de respostas emocionais reais (…).
6) O
desenvolvimento é uma aquisição gradativa de poder. Cada forma de instrução
deve progredir de modo lento e gradativo.
7) A
religião é mais profunda do que dogmas, ou credos, ou a memorização do
catecismo ou das Escrituras. Pestalozzi exigia que os sentimentos religiosos
fossem despertados antes que palavras ou símbolos viessem a ser levados à
criança.
8) Vários
recursos metodológicos novos devem sua origem a Pestalozzi. Empregava as letras
do alfabeto presas a cartões e introduziu lousas e lápis. A inovação mais
importante foi a da instrução simultânea, ou em classe. Isso não era novo, mas
não havia sido posto em prática de um modo generalizado.
9)
Pestalozzi revolucionou a disciplina, baseando-a na boa vontade recíproca e na
cooperação entre aluno e professor.
10) Deu novo
impulso à formação de professores e ao estudo da educação como uma ciência”.
1.6 Philippe
Perrenoud
OPINIÃO –
Philippe Perrenoud* Impressão Pedagógica
As práticas
pedagógicas mudam e de que maneira?
É difícil
responder a essa questão de maneira generalizada, porque, em nenhum momento, as
práticas pedagógicas são unificadas. Coexistem no mesmo sistema, na mesma
disciplina, algumas vezes no mesmo estabelecimento de ensino, práticas
extremamente diversas, algumas avançam sobre o tempo (na média) e outras são
dignas de museu. Somente podemos comparar as freqüências, as distribuições.
Somente uma
pesquisa empírica longitudinal poderia fundamentar as afirmações
incontestáveis. Isso exigiria dispositivos de pesquisa muito pesados,
permitindo-se seguir a evolução das décadas. O estabelecimento de observatórios
de práticas permitirá, talvez no futuro, objetivar as mudanças. De imediato, só
podemos avançar nas hipóteses fundamentadas sobre escassas investigações e
observações qualitativas.
As práticas
pedagógicas são fundamentadas sobre objetivos de nível “taxoeconômico” cada vez
mais elevados (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar).
Elas (as
práticas) têm cada vez mais freqüentemente a tarefa de construir as
competências, de se estar ansioso por conhecimento.
Elas
recorrem das vantagens dos métodos ativos e dos princípios da nova escola, as
pedagogias fundamentadas sobre o projeto, o contrato, a cooperação.
Elas exigem
uma disciplina menos rígida, deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
Elas
manifestam um grande respeito ao aluno, à sua lógica, ao seu ritmo, às suas
necessidades, aos seus direitos.
Elas se
prendem mais à vantagem de desenvolver a pessoa, menos à sua adaptação à
sociedade.
Elas se
concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado e acima de tudo na
organização de situações de aprendizado.
Elas são
mais sensíveis à pluralidade das culturas, são menos etnocêntricas.
Elas aceitam
cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da
diferenciação do ensino como discriminação positiva.
Elas tendem
a explodir o grupo de classe estável como única estrutura de trabalho e compõem
grupos de necessidade, de projeto, de nível.
Elas estão
cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe pedagógica,
inscritas em uma cooperação.
Elas são
cada vez mais enquadradas de acordo com o estabelecimento.
Elas vão
através de uma planificação didática mais flexível e negociável.
Elas dão
lugar às tarefas abertas e às situações-problema.
Elas vão no
sentido de uma avaliação menos normativa, mais formativa.
Elas se
articulam mais facilmente como as práticas educativas dos pais, em favor de um
diálogo mais equilibrado.
Elas
tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas.
Elas dão
lugar à manipulação de conteúdos, à observação e à experimentação.
Elas tendem
a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação periódica.
Elas tendem
a usar mais largamente a pesquisa.
Elas mudam
mais rápido, a inovação se banaliza.
Elas são
socialmente menos valorizadas.
Elas são a
favor da profissionalização, se baseiam sobre as competências adquiridas na
formação inicial e contínua.
Essas
tendências correspondem em parte aos modelos ideais de militantes ou de
pesquisadores em educação. Elas atestariam, se fossem confirmadas, um certo
sucesso das idéias reformadoras. Elas refletem, por um outro lado, a evolução
das famílias e das relações entre jovens e adultos na nossa sociedade.
Bem
entendido, não são mais que tendências. A profissionalização da função de
professor – no sentido norte- americano – está longe de ser acabada e os
sistemas escolares estão ainda povoados de excelentes professores de 30 anos
atrás (segundo a afirmação de um responsável sindical), assim como as práticas
reflexivas se ressentem de ferramentas e diretrizes elementares.
* Philippe
Perrenoud, sociólogo, nascido em 1944. Doutor em sociologia e antropologia, é
professor na Universidade de Genebra, no campo de currículo, práticas pedagógicas
e de instituições de formação. Seus trabalhos sobre a fabricação das
desigualdades e as falhas escolares conduziram-no a se interessar na função do
aluno, nas práticas pedagógicas, no currículo, no funcionamento dos
estabelecimentos escolares, nas transformações na profissão de professor, na
formação de professores, nas políticas de educação e formação.
Com Mircille
Cifali, ele coordenou a colocação da nova formação de educadores primários em
Genebra, na cadeira da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.
1.7 Celestin
Freinet
(1896-1966),
crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na
França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma
escola popular.
Na sua
concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses
antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições
penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a
relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho
(atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto.
Em suas
concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que
considera inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à desco- berta,
ao interesse e ao prazer da criança.
Analisou de
forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras
rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma
arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao
progresso das ciências.
Mas, critica
também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori,
questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições
especiais para a realização do trabalho pedagógico.
Para Freinet
as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base,
ou seja, pelos próprios professores.
O movimento
pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimen- são social,
evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como
um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.
Atribui
grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta impor- tância quanto
as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado.
Questiona as tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos
jogos(atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na
escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista
industrial.
A escola por
ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança soci- al e é também
popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.
Propõe o
trabalho/jogo como atividade fundamental.
Freinet
elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação
e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento
e desenvolver sua ação.
O desejo de
conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e
problematizadora.
O trabalho
de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o
homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade
verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não
deve ser uma caricatura da sociedade”
Dá grande
importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola,
defendendo o ponto de vista de que “se se respeita a palavra da criança, necessariamente
há mudanças”.
Algumas
técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as
aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida
(diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os
professores, etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento
dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática,
das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um
fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir
dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o
estabelecimento da apropriação do conhecimento.
Vemos que
Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamen- tal, mas, essa
aquisição deve ser garantida de forma significativa.
Sua proposta
pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações das
crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões
teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é
constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares.
Podemos
afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições
oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola
ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.
Logicamente
em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas
de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação
exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe,
deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e
sexo, da proposta do professor ser o “escriba” dos alunos, quando as
investigações mais atuais da psicolingüística nos levam para outra direção.
Ler Gramsci
é um exercício intelectual de rara relevância. Afinal, trata-se de um dos
pensadores clássicos da política neste século que ora termina. Ler Gramsci pode
ser, também, uma tentativa de captar e elevar a conceito os complicados
processos de transformação que atingem as sociedades contemporâneas, inclusive
o Brasil. Ou seja, uma tentativa de surpreender a crítica teórica e prática das
sociedades exatamente ali onde ela nasce, se reconstrói e se projeta para o
novo século, apesar de todos os obstáculos. Depois da queda de todos os muros,
descobrimos que Gramsci está vivo. Ficamos ainda mais convencidos de que o
Brasil é um enorme laboratório político, no qual as categorias gramscianas – e
da esquerda em geral – devem voltar a mostrar sua força analítica e seu poder
de convencimento. Estão dadas aí as razões de uma esquerda democrática, sem
cuja implantação social e consistência político-cultural a alternativa da
barbárie será cada vez mais palpável.
1.8 Henri
Wallon
Nasceu na
França em 1879.
Antes de
chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira
foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.
Em 1902, com
23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também
medicina, formando-se em 1908.
Viveu num
período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas
guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre
guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na
África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.
Em 1914
atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de
combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse
posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças
deficientes.
Até 1931
atuou como médico de instituições psiquiátricas.
Paralelamente
à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da
criança.
Na 2a guerra
atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perse- guido pela Gestapo,
teve que viver na clandestinidade.
De 1920 a
1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne
e outras instituições de ensino superior.
Em 1925
funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas
deficientes.
Ainda em
1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um período de
intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O
último livro “Origens do pensamento na criança’, em 1945.
Em 1931
viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo
formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo
do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este
referencial aos vários campos da ciência.
Neste grupo
o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente
filosófica.
Em 1942,
filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação
com o partido até o final da vida.
Em 1948 cria
a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha
editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os
pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores.
Faleceu em
1962.
A gênese da
inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, “o ser
humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da
cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do de-
senvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa comple
ta.
Henri Wallon
reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o
desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e
conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando
alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon
realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
mudanças nas anteriores.
Nesse
sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se
instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos
desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos
adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação
nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco
estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995)
sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional,
que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o
mundo físico;
Sensório-motor
e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão
à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos
espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e
da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento
precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos
motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
Personalismo,
ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das
crianças pelas pessoas;
Categorial.
Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para
o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominância
funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal.
Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão
de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da
criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase predominante (de
dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquis- tas realizadas pela
outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de
integração e diferenciação.
